Κριτική προσέγγιση στο «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Ευέλικτη Ζώνη» από τη σκοπιά της πρότασης για τη δημιουργία «Eνιαίου του 12χρονου Σχολείου της Πολυτεχνικής Εκπαίδευσης.
Εισήγηση στην ημερίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας με θέμα:
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ- ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ
Γιάννενα, 17-05-2004
Κυρίες και κύριοι,
αγαπητοί συνάδελφοι
Στην πρόσκληση που μας στείλατε, το θέμα είναι «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Ευέλικτη Ζώνη». Έτσι η γενική διατύπωση, παρά το ότι το θέμα επικεντρώνεται σε δυο επιμέρους ζητήματα, φοβούμαστε πως αφήνει έξω την ουσία του όλου προβλήματος, που για εμάς επικεντρώνεται στο ερώτημα «τι σχολείο θέλουμε και για ποιο σκοπό». Παρά ταύτα θα επιχειρήσω να απαντήσω όσο πιο επιγραμματικά γίνεται στο σύνολο και στο επιμέρους, τοποθετώντας αρχικά ένα βασικό πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης.
Α. Πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης
Εμείς, συνηθίζουμε να εντάσσουμε κάθε επιμέρους εκπαιδευτικό ζήτημα, μέσα στο γενικότερο πρόβλημα της Παιδείας του Ελληνικού Λαού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, σήμερα, προτάσσουμε σαν βασικό πολιτικό καθήκον για την επίλυση των καυτών κοινωνικών και εκπαιδευτικών προβλημάτων, την πρόταση για λαϊκή συμμαχία με σκοπό τη λαϊκή εξουσία. Όσον αφορά την εκπαίδευση, ο στόχος αυτός επικεντρώνεται στη θέση για ενιαίο, δημόσιο και δωρεάν σχολείο γενικής εκπαίδευσης για όλους, χωρίς ταξικές και φυλετικές διακρίσεις, ένα σχολείο που θα καλλιεργεί αρμονικά όλες τις πλευρές της ανθρώπινης προσωπικότητας και θα προσφέρει γενική επιστημονική γνώση της φύσης και της κοινωνίας.
Το πρόβλημα της Παιδείας υπήρξε ένα από τα πρώτα μελήματα του ΚΚΕ, από την ίδρυσή του. Όταν το Νοέμβρη του 1918 στο Πρόγραμμα του Α΄ Συνεδρίου (του ΣΕΚΕ) και στα άρθρα 16 και 17, έθετε το θέμα της εκλαΐκευσης της εκπαίδευσης και της παροχής τροφής και των μέσων διδασκαλίας για τα παιδιά, όταν καθιέρωνε ανώτατο αριθμό 25 μαθητών και δυο μόνο τάξεων για τον κάθε δάσκαλο, όταν ζητούσε τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης, την καθιέρωση της δημοτικής, την εισαγωγή όλων των εθνοτήτων και την ανοικοδόμηση και τον πολλαπλασιασμό των σχολείων, περιέγραφε μια κατάσταση που δυστυχώς, επρόκειτο να μας ταλανίσει ογδόντα χρόνια. Φυσικά από ό,τι φαίνεται σήμερα, δεν τελειώνει η κατάσταση που σηματοδοτούσαν τα αιτήματα αυτά για την κοινωνία μας. Γιατί σήμερα με την κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, το πρόβλημα της εκπαίδευσης αποκτά άλλες διαστάσεις. Χωρίς να λυθεί ουσιαστικά κανένα από τα παραπάνω προβλήματα (τηρουμένων πάντοτε των αναλογιών), εκτός από το γλωσσικό κι αυτό όχι ολοκληρωμένο, ανοίγει μια καινούρια περιπέτεια που χαρακτηρίζεται α) από τον αφελληνισμό της εκπαίδευσης με την λεγόμενη «Ευρωπαϊκή Διάσταση» και την υπονόμευση της Παιδείας του λαού μας β) την υποβάθμιση της ποιότητας Εκπαίδευσης και την μετατροπή της σε κατάρτιση και γ) την αποψίλωση του μαθητικού πληθυσμού με τον περιορισμό της πρόσβασης των παιδιών της εργατικής τάξης στην ανώτατη εκπαίδευση.
Β. Τοποθέτηση του θέματος: Η αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος του βασικού σχολείου, ως συστατικού στοιχείου για την ανάγκη εναρμόνισης των εκπαιδευτικών πολιτικών των χωρών της Ε.Ε.- (ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης-ενιαία αγορά)
Αυτό που διαφαίνεται στο χώρο της παραγωγής (καμιά παρέμβαση στην αγορά εργασίας, διαπραγμάτευση σε ατομικό και επιχειρησιακό επίπεδο, κοινωνικές υπηρεσίες ως καταναλωτικά εμπορεύματα, αντιδραστικά νομοθετικά πλαίσια και μηχανισμοί για τυχόν «παρεκκλίσεις» (Συνθήκη Σέγκεν, Ευρωπαϊκός Στρατός), δεν γίνεται ορατό στο χώρο της εκπαίδευσης. Είναι εμφανές ότι το καπιταλιστικό ευρωπαϊκό οικοδόμημα για να μπορέσει να αντιπαρατεθεί με αξιώσεις σε «ΗΠΑ-Ιαπωνία», πρέπει να «ομογενοποιήσει» περισσότερο τον εσωτερικό του χώρο, όχι τόσο στο επίπεδο της Κεντρικής Εξουσίας, αν και σε αυτό επιχειρούνται παρεμβάσεις (σύνθεση αρμοδιότητες των Κοινοτικών Οργάνων και Επιτροπών, αρχή της «Ειδικής Πλειοψηφίας», «Ισχυρές Γλώσσες»), αλλά και σε ειδικές εφαρμοζόμενες πολιτικές πχ. εναρμόνιση των νομοθετικών και κανονιστικών διατάξεων των κρατών-μελών για την εκπαίδευση, με βάση τα άρθρα 126-127 της Συνθήκης του Μάαστριχτ, το «Λευκό» και «Πράσινο Βιβλίο», την «αρχή της επικουρικότητας κλπ. Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται η άμεση αντιμετώπιση δυο βασικών προβλημάτων: α) Το ξεπέρασμα των προβλημάτων της «γλωσσικής επικοινωνίας» και των «πολιτισμικών διαφορών» των κρατών- μελών και την ενσωμάτωση των πολιτισμικών και οικονομικών μειονοτήτων, καθώς δεν επιτυγχάνεται σε ικανοποιητικό βαθμό η «ελεύθερη» μετακίνηση της φθηνής εργατικής δύναμης από χώρα σε χώρα, σε αντίθεση με την ελευθερία κίνησης του Κεφαλαίου, των Υπηρεσιών και των Εμπορευμάτων. β) Η βαθιά σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με την λεγόμενη «εκπαιδευμένη εργασία», ως αναγκαίου όρου για την αναπαραγωγή και τη μεγιστοποίηση του μονοπωλιακού υπερκέρδους, σε συνθήκες διευρυμένης εφαρμογής των νέων τεχνολογιών και του ανταγωνισμού.
Στη βάση των παραπάνω κατευθύνσεων επιβάλλονται ορισμένα μέτρα εναρμόνισης που για το χώρο της πρώτης βαθμίδας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το Δημοτικό Σχολείο, θα σημειώναμε τα εξής: Σήμερα δεν αρκεί για τις ανάγκες αναπαραγωγής του Κεφαλαίου, ο μέχρι τώρα παραδοσιακός ρόλος της βασικής εκπαίδευσης που εφοδίαζε τους μαθητές με τις βασικές γνώσεις σε ανάγνωση, γραφή, αρίθμηση και στοιχειώδη κατανόηση του φυσικού και κοινωνικού περίγυρου και ανταποκρινόταν σε ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας. Αντίθετα, σήμερα απαιτείται μια κατ’ όνομα «ανανέωση» των διαρθρωτικών μερών του βασικού σχολείου με σκοπό την άρση των παραπάνω «δυσλειτουργιών». Για παράδειγμα, παρατηρούμε ότι στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τη τελευταία δεκαετία: α) επιχειρούνται θεσμικές παρεμβάσεις και «τρέχουν» δεκάδες δράσεις και προγράμματα («Ολοήμερο Σχολείο», «Διαθεματική Προσέγγιση της Γνώσης», «Ευέλικτη ζώνη», «ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα», «πολλαπλό βιβλίο», «εισαγωγή ξένης γλώσσας», «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», «Επιμόρφωση- Εξομοίωση Δασκάλων των Π.Α.») εγκλωβίζοντας, σε πολλές περιπτώσεις τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς σε δράσεις συνδιαχείρισης και συνυπευθυνότητας. β) Επιχειρείται η μεταφορά σημαντικών αρμοδιοτήτων στους ΟΤΑ, που μετατρέπονται έτσι στο «μακρύ χέρι» του αστικού κράτους, στο όνομα της λεγόμενης «αποκέντρωσης εξουσιών».
Κι εδώ εντοπίζεται αυτό που αρχικά σημειώσαμε σχετικά με το γενικό και το επιμέρους στον τίτλο του θέματος: Αντί η συζήτηση να στραφεί στα βασικά προβλήματα που υπάρχουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση και την άρση, έστω, των ακραίων και των οπισθοδρομικών καταστάσεων που ενυπάρχουν ακόμα, όπως οι δυο τύποι σχολείων που χορηγούν διαφορετικούς τίτλους σπουδών (Δημοτικό-Γυμνάσιο), με τα διαφορετικά κι αναχρονιστικά αναλυτικά προγράμματα, τη διαφορετική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κλπ., αντί να συζητήσουμε στα σοβαρά για τη σχολική διαρροή που διατηρεί ισχυρά ποσοστά ανάμεσα στο Δημοτικό στο Γυμνάσιο και από το Γυμνάσιο στο Λύκειο, προτάσσοντας το αίτημα για την ενιαία 12χρονη υποχρεωτική, δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, η συζήτηση πολλές φορές μετατοπίζεται έντεχνα στο να «βελτιώσουμε» το σημερινό Δημοτικό Σχολείο, με θέματα όπως η πρόσθεση νέων γνωστικών διαθεματικών ζητημάτων στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης. Γίνεται, λοιπόν μια προσπάθεια, να υποχρεωθούμε ως φορείς αλλά και το ταξικό εκπαιδευτικό κίνημα να τοποθετηθούμε και να διατυπώσουμε προτάσεις στα πλαίσια αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής. Πολλές φορές μάλιστα, επιχειρείται από τα στελέχη της εκπαίδευσης, η προσπάθεια να συνδεθούν τα θέματα αυτά, με το χτύπημα της παραπαιδείας και των ιδιωτικών σχολείων. Για το αν όμως χτυπιέται η παραπαιδεία, τα φροντιστήρια και τα ιδιωτικά σχολεία, αξίζει να παρατεθούν τα ίδια τα λόγια του κ. Αλαχιώτη, πρώην Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με αφορμή την πρόταση για τη διαθεματική προσέγγιση της ύλης:
«Στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αντλούν γνώσεις από πολλές πηγές, οι οποίες είναι, πολλές φορές, πιο επίκαιρες και πιο έγκυρες από εκείνες που περιέχονται στα σχολικά βιβλία. Από το άλλο μέρος, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται συνεχώς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από αποκλειστική πηγή γνώσης μετατρέπεται σιγά σιγά σε «διαμεσολαβητή», διευκολύνοντας τους μαθητές να προσεγγίζουν διερευνητικά τη γνώση και να την κατακτούν αυτοδύναμα. Το σχολείο δεν μπορεί, όμως, να αγνοεί τις ποικίλες εξωσχολικές υποχρεώσεις των μαθητών που τους επιβάλλουν οι πιεστικές απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (η υπογράμμιση δική μας). Γι’ αυτό η διαχείριση της διδακτέας ύλης πρέπει να διέπεται από πνεύμα οικονομίας, με παράλληλη φροντίδα για την ποιότητα της διδασκαλίας» .
Οι παραπάνω δηλώσεις είναι ενδεικτικές για το μέγεθος των εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων που αναφύονται τόσο με το θεσμό του «Ολοήμερου Σχολείου» όσο και με την «Ευέλικτη Ζώνη», θεσμοί που λειτουργούν παράλληλα. Στην ουσία επιδιώκεται να φτιαχτεί ένα διπλό ταξικό κι επιλεκτικό σχολείο στη βασική εκπαίδευση: Από τη μια μεριά και σε συνθήκες σωματικής και ψυχοσυναισθηματικής εξάντλησης των μαθητών, το ήδη υποβαθμισμένο και φτωχό σχολείο, με τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και τα διακριτά μαθήματα θα «αναβαθμιστεί» μέσα από δράσεις, όπως η «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» και η «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία» στα πλαίσια της «Ευέλικτης Ζώνης». Από την άλλη κι επειδή προφανώς ο στόχος της κατάκτησης και αφομοίωσης της γνώσης δε θα επιτυγχάνεται, οι γονείς θα αναγκάζονται να αγοράζουν «πακέτα εκπαιδευτικού έργου» από την ελεύθερη αγορά και οι δάσκαλοι έχοντας υπόψη ότι οι μαθητές τους δεν έχουν ελεύθερο χρόνο για μελέτη στο σπίτι, θα εξαρτούν τη διδασκαλία τους από το πόσες φορές έχει Ξένη Γλώσσα ή Πληροφορική ο μαθητής στα Φροντιστήρια.
Μέσα σε αυτά τα πλαίσια προσεγγίζουμε και το θέμα του ΔΕΠΠΣ και της Ε.Ζ. που συζητάμε. Και για να είμαστε απόλυτα σαφείς στην προσέγγισή μας, θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι δεν παραγνωρίζουμε, γενικά, την παιδαγωγική σημασία στην αλλαγή των διδακτικών μεθόδων (έχουμε κάνει άλλωστε και ειδική μελέτη για την «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία») ή τη θετική συνεισφορά των δυνατοτήτων των «νέων τεχνολογιών» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έχει τη δικιά της αξία η ανανέωση των παιδαγωγικών προσεγγίσεων, η γνώση της ξένης γλώσσας και η πληροφορική στα σχολεία. Άλλωστε οι κομμουνιστές κι άλλοι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που για χρόνια τώρα πρωτοστατούν στο σπάσιμο του παραδοσιακού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πράξης και την ουσιαστική ανανέωση των μεθόδων και των διδακτικών προσεγγίσεων. Και στο σημείο αυτό να μας επιτρέψετε να αναφερθούμε και σε κάτι που δεν αναφέρετε στο κείμενο που έχετε μπροστά σας. Ο Δημήτρης Γληνός που πολλοί χρησιμοποιούν το όνομά του και την ιδιότητά του ως παιδαγωγού, δεν ήταν ένας οποιοσδήποτε παιδαγωγός. Ήταν μαρξιστής παιδαγωγός, ήταν κομμουνιστής παιδαγωγός. Και θα παρακαλούσαμε όσους επικαλούνται το έργο του στα γράμματα, στον πολιτισμό και στην κοινωνία, τουλάχιστον για λόγους δεοντολογικούς αλλά και επιστημονικούς να μην αποκρύπτουν την πολιτική δράση του Γληνού μέσα από το ΚΚΕ.
Γ. Ευέλικτη ζώνη και Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Στη χώρα μας, το «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» και η χορήγηση ειδικών βιβλίων, ως μέσων διδασκαλίας που θα χρησιμοποιούνται παράλληλα με την επιλογή θεματικών ενοτήτων και την αξιοποίηση στοιχείων από πολλές πηγές, δεν εφαρμόζεται μόνο στο δημόσιο σχολείο αλλά και στους ενήλικες στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Εκεί τα πράγματα λέγονται καθαρά:
«Σκοπός της λειτουργίας των Σ.Δ.Ε. είναι η ενθάρρυνση και η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση για την μαζική προσέλκυση νέων που εντάσσονται στην παραπάνω κατηγορία. τα πλαίσια της αντιμετώπισης της ανεργίας».
Στα πλαίσια αυτά, η κατεύθυνση που δόθηκε από το Ι.Δ.ΕΚ.Ε. ήταν να δημιουργηθεί ένα προσαρμοσμένο, ανοιχτού τύπου, αναλυτικό πρόγραμμα, σύμφωνα με τις τοπικές ανάγκες και τις τοπικές ιδιαιτερότητες κάθε περιοχής και τα Σ.Δ.Ε. να αποκτήσουν τη δική τους νομική προσωπικότητα και να συμβαδίσουν με τη λογική της αποκέντρωσης. Να μπορεί δηλαδή ένας Δήμος να ιδρύει αυτοτελώς τέτοια σχολεία και να μην εξαρτώνται τα Σ.Δ.Ε. αποκλειστικά από το σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών και τη χρηματοδότηση του Κεντρικού Κράτους και της Ε.Ε. Ήδη από το 1995, η Λευκή Βίβλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, στο κεφάλαιο «Πάλη κατά του Κοινωνικού Αποκλεισμού», είχε εντάξει ως πρώτο, το θέμα της κοινωνικής ένταξης των υποεκπαιδευμένων νέων και υπογράμμιζε την ανάγκη εξεύρεσης διαφορετικών τρόπων αντιμετώπισης των ανισοτήτων που δημιουργούν η κοινωνία της πληροφορίας, η παγκοσμιοποίηση και η ανάπτυξη ενός πολιτισμού της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Στην Εννιάχρονη Υποχρεωτική Εκπαίδευση η Ευέλικτη Ζώνη- ΔΕΠΠΣ εφαρμόζεται τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Δημοτικό Σχολείο. Στο Γυμνάσιο εφαρμόζονται υπό τον τίτλο «Ευέλικτη Ζώνη Καινοτόμων Δράσεων» όπου εξετάζονται θέματα «ελεύθερης επιλογής» με τη μέθοδο «σχεδίων εργασίας» και συσχετίζονται «στενά» με τα αντίστοιχα μαθήματα που υπάρχουν στο αναλυτικό πρόγραμμα..
Δε θα σταθούμε όμως αναλυτικά στο πώς υλοποιείται η «Ευέλικτη Ζώνη» στο Γυμνάσιο, κυρίως γιατί δεν επαρκεί ο χρόνος. Αντίθετα, θα σταθούμε αναλυτικά από την εμπειρία που βγαίνει από της εφαρμογή της «Ευέλικτης Ζώνης» στο Δημοτικό Σχολείο, σημειώνοντας εξαρχής ότι και πάλι, λόγω χρόνου δε θα σταθούμε αναλυτικά σε ορισμένες ακραίες και σημαντικές πλευρές που σχετίζονται με το θέμα, όπως α) το πρόγραμμα της ΕΖ απαιτεί πολλά χρήματα τα οποία δε δίνονται από το Υπουργείο Παιδείας με αποτέλεσμα την εμπλοκή των λεγόμενων «χορηγών», που για το σχολειό έχουν καταντήσει «καρκίνωμα» τα τελευταία χρόνια και β) η διαφαινόμενη λογική της σύνδεσης του εκπαιδευτικού έργου που παράγεται μέσα από την «Ε.Ζ» με την αξιολόγηση και την ένταξή της στις προσπάθειες για καταστρατήγηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Αντίθετα Θέλουμε να σταθούμε αναλυτικότερα στην ίδια τη φιλοσοφία της «Ευέλικτης Ζώνης» και του «ΔΕΠΠΣ», παίρνοντας υπόψη μας τη μέχρι τώρα βιβλιογραφία, την εκδοθείσα νομοθεσία, τα βιβλία και τα σχέδια εργασίας και κυρίως την εμπειρία μας από την παρακολούθηση στην εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων.
Αγαπητοί συνάδελφοι,
Ως «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων» (Ε.Ζ.) ορίζεται από τα ΦΕΚ, μια οργανωτικά αυτόνομη ενότητα που εντάσσεται στο «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» (ΔΕΠΠΣ), το οποίο εκπονείται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Με βάση τη γενική αυτή αρχή, με την Ε.Ζ. ορίζεται ένα τμήμα του ωρολογίου προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου στο οποίο το διδακτικό περιεχόμενο αποτελείται από ευρύτερα θέματα, όπως «Διατροφή», η «Αγωγή Καταναλωτή», η «Τοπική Ιστορία», ο « πολιτισμός» τα «ΜΜΕ» κλπ και υποστηρίζεται ότι εξασφαλίζει μια υψηλή διασύνδεση γνώσεων σε διακλαδική- διεπιστημονική βάση. Γνώσεων δηλαδή που ανήκουν σε διαφορετικές επιστήμες και έχουν θέση σε διαφορετικά σχολικά μαθήματα. Στην κατεύθυνση αυτή αξιοποιείται η μέθοδος των «σχεδίων εργασίας» με έμφαση όπως σημειώνεται, στην ενεργοποίηση των μαθητών, την επιλογή θεμάτων βάσει των ενδιαφερόντων και ικανοτήτων τους και την ομαδοσυνεργατική τους δραστηριότητα. Συνοπτικά θα λέγαμε ότι πρόκειται περί μιας χρονικής «ζώνης», ενταγμένης στο πρόγραμμα λειτουργίας του σχολείου, η οποία προσφέρει α) τη δυνατότητα για μια πιο «ευέλικτη» επιλογή και επεξεργασία θεμάτων με τη σύμφυση στοιχείων διαφορετικών επιστημών και β) την ιδιαίτερη (περισσότερο από άλλα μαθήματα) ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών.
Δυο βασικά ερωτήματα σχετίζονται με τη «θεωρία» της Ε.Ζ. Είναι ζήτημα τεχνικό η διασύνδεση των γνώσεων; Και επίσης, για ποιο σκοπό επιδιώκεται τη διασύνδεση αυτή;
Για το πρώτο ερώτημα θα σημειώναμε τα εξής: Η θεωρητική βάση της ΕΖ και ευρύτερα του Διαθεματικού Πλαισίου, θεμελιώνεται από την «αρχή της διασύνδεσης των επιστημονικών γνώσεων» που περιέχονται στα σχολικά μαθήματα και εξετάζουν από αντίστοιχες, πολλαπλές σκοπιές τα συγκεκριμένα σχέδια εργασίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι τα σχολικά μαθήματα «συγκλίνουν» το καθένα από τη δική του σκοπιά, προς κοινά, ενιαία θέματα με στόχο την ολόπλευρη διερεύνησή τους. Αντίστοιχα κάθε αντικείμενο σχολικής μάθησης «φωτίζεται» ολόπλευρα από όλα τα σχολικά μαθήματα τα οποία μπορούν να το επεξεργαστούν. Ως γνωστόν, μέχρι τώρα στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη αυτό εκφραζόταν στα πλαίσια της «Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας».
Εμείς υποστηρίζουμε ότι το ερώτημα σχετικά με το αν είναι τεχνικό το ζήτημα της μετάδοσης της γνώσης, είναι ψευδές. Θεωρούμε ότι ως εκπαιδευτικοί, πρέπει να αποδίδουμε ίση σημασία σε καθένα γνωστικό αντικείμενο, όπου και όταν διδάσκουμε, γιατί η γνώση δεν κομματιάζεται σε βασική και δευτερεύουσα και πρέπει να παρουσιάζεται ως ενιαία και πολυδύναμη. Θα επιχειρηματολογήσουμε στην άποψή μας μέσα από δυο συγκεκριμένα παραδείγματα: Να πάρουμε ένα παράδειγμα, από το μάθημα της Ιστορίας:
Το πρώτο ερώτημα που πρέπει να απαντήσουμε είναι «τι πρέπει να επιδιώκουμε από το μάθημα της Ιστορίας». Εμείς θεωρούμε ότι ένας μαθητής που βγαίνει από το 12χρονο σχολείο, πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τον τρόπο εξέλιξης της κοινωνίας, ως μια αδιάκοπη διαδικασία της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης και μεταβολής, στη βάση της νομοτελειακής κίνησης και της διαδοχής των κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών από τους λιγότερους στους περισσότερο σύνθετους και ως αποτέλεσμα της έλλογης ανθρώπινης δραστηριότητας. Γίνεται όμως αυτό κατορθωτό από τα «πασαλείμματα» της Ιστορίας, έτσι όπως διδάσκονται σε κάθε τάξη σήμερα και στηρίζονται σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα που εξιδανικεύει, σε τελευταία ανάλυση το ρόλο των προσωπικοτήτων, παραθέτει συνεχή ιστορικά και κυρίως στρατιωτικά γεγονότα, με αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση στα παιδιά για το ίδιο το ιστορικό γεγονός, τις ιστορικές περιόδους, τις αιτίες, τις αφορμές και τις εκφράσεις του; Φθάσαμε στο σημείο να κουβεντιάζουμε δευτερεύοντα ζητήματα που γενικά έχουν κι αυτά την αξία τους, όπως η τεχνική της ερώτησης, η μέθοδος project, η τοπική ιστορία, η μουσειακή εκπαίδευση, η περιβαλλοντική εκπαίδευση σε σχέση με την ιστορία, όταν τα ίδια τα παιδιά θεωρούν τη γλώσσα των εγχειριδίων ακατανόητη και το μάθημα ένα διαρκή «μπελά». Εμείς πιστεύουμε, ότι παράλληλα με τις συζητήσεις για τις διδακτικές μεθόδους πρέπει να λύσουμε το πρόβλημα του «τι πρέπει και τι μπορούν να μάθουν τα παιδιά που τελειώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση από το μάθημα της Ιστορίας. Να συζητήσουμε πώς μπορεί να διαμορφωθεί το αναλυτικό πρόγραμμα, τι αλλαγές πρέπει να γίνουν στα βιβλία και στο ωρολόγιο πρόγραμμα (δεν μπορούν τα Θρησκευτικά να διδάσκονται ισοδύναμα με την Ιστορία και από την άλλη να έχουμε την απαίτηση από τα παιδιά να αναπτύξουν επιστημονικό τρόπο αντίληψης των ιστορικών γεγονότων). Για να γίνουμε πιο κατανοητό , πού ακριβώς εντοπίζεται η διαφωνία μας και τι προτείνουμε, θα μπούμε κι εμείς στον πειρασμό, να αναπτύξουμε ενδελεχώς μια προσέγγιση ενός συγκεκριμένου ιστορικού θέματος: Πώς πρέπει να προσεγγιστεί η μικρασιατική καταστροφή του 1922;
Μέχρι τώρα, ο κλασικός δρόμος διδασκαλίας επέμενε αποκλειστικά στην παράθεση των γεγονότων και σε μια ορισμένη, αφυδατωμένη, προσέγγιση για το ρόλο των ξένων δυνάμεων και του ελληνικού εθνικισμού. Το ερώτημα που προκύπτει είναι αν απ’ όλη τη δραστηριότητα μέσα κι έξω από το μάθημα της Ιστορίας, με τη μια ή την άλλη μέθοδο διδασκαλίας, οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης θα είναι ικανοί να κρίνουν τα πραγματικά δεδομένα αυτού του ιστορικού γεγονότος (ως αποτέλεσμα του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου, την πολιτική του Βενιζέλου και τις κοινωνικές δυνάμεις που εκπροσωπούσε, τον εθνικισμό των Νεότουρκων κλπ) κι εκεί να εντάξουν τα επιμέρους στοιχεία που συγκροτούν το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός. Από εκεί και πέρα πράγματι ο δάσκαλος με τους μαθητές του θα μπορούσε να προχωρήσει στα αποτελέσματα της προσφυγιάς 1.200.000 προσφύγων στον Ελλαδικό χώρο και να επιδιώξει την ενασχόληση με παράπλευρα αλλά εξίσου σοβαρά ζητήματα, όπως η αλλαγή της σύνθεσης του πληθυσμιακού χώρου και η συγκρότηση νέων πόλεων (κοινωνική και οικονομική γεωγραφία), η ανάπτυξη της βιομηχανίας και ειδικά της εριουργίας, η ριζική αλλαγή των πολιτικοκοινωνικών αντιλήψεων (εργατική τάξη), η άνδρωση του ΚΚΕ κλπ. Θα μπορούσε επίσης, ο δάσκαλος να επεκτείνει τα ίδια τα δεδομένα και τις εκφάνσεις αυτού του ιστορικού γεγονότος και να θέσει στους μαθητές του, ως ερωτήματα προς απόδειξη, νέα σύγχρονα θέματα, όπως η καταστροφή της παραγωγικής βάσης της κλωστοϋφαντουργίας τη δεκαετία του ’80, τα σύγχρονα προσφυγικά κύματα, το σημερινό ρόλο των Μεγάλων Δυνάμεων με βάση την αρχή του «διαίρει και βασίλευε» κλπ.
Αντί αυτών βλέπουμε ότι σε πολλά σχέδια εργασίας , που αναφέρονται στην Τοπική Ιστορία και στη συγκρότηση των Πόλεων (πχ. Ν. Φιλαδέλφεια, Ν. Σμύρνη, Περιστέρι, Βόλος, Νάουσα), παραλείπονται κάθε είδους αναφορές σε τέτοιες προεκτάσεις που επιβάλουν ένα συνθετικό αναλυτικό τρόπο σκέψης και επιδιώκουν τη σύνδεση των σύγχρονων προβλημάτων με την Ιστορία. Κι επειδή γίνεται μεγάλος λόγος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τα δικαιώματα των μεταναστών και των προσφύγων (πολλά από τα προτεινόμενα σχέδια εργασίας αναλώνονται σε παραθέσεις παραμυθιών και ιστοριών από τις χώρες καταγωγής με γενική αναφορά στα κοινά πολιτισμικά στοιχεία), εμείς θα θέλαμε στο επίκεντρο να τίθονται τα δικαιώματα των μεταναστών στην εργασία και στην εκπαίδευση, ως προαπαιτούμενα για την ενεργητική ένταξή τους στην κοινωνία. Άρα, θα έπρεπε να ενημερωθούν οι μαθητές (¨Έλληνες και Αλλοδαποί) για τις πρωτοβουλίες των Συνδικάτων για την συσπείρωση των μεταναστών γύρω από τα Σωματεία (πχ. Συνδικάτα Οικοδόμων, Μετάλλου, Κλωστοϋφαντουργών) με σκοπό όχι μόνο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας (Νυχτερινά Σχολεία) αλλά και την προσπάθεια, της από κοινού αντιμετώπισης των διακρίσεων στην αγορά εργασίας, των αυξανόμενων εργατικών ατυχημάτων κλπ.
Να πάρουμε μια άλλη περίπτωση: Τη διδασκαλία των «Φυσικών Επιστημών» σε σχέση με τη διασύνδεση και τη διδασκαλία στοιχείων της «Γλώσσας». Πράγματι, μπορούμε να επεξεργαστούμε γλωσσικά την περιγραφή των πειραμάτων της φωτοσύνθεσης, να διορθώσουμε ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, να διδάξουμε γραμματική κλπ. Θα λύσει όμως αυτός ο συνδυασμός στοιχείων των δύο μαθημάτων από μόνος του, τον εμπλουτισμό του γλωσσικού κώδικα των μαθητών, απαραίτητου για την αποσαφήνιση των υπό εξέταση φυσικών φαινομένων, αν πρώτα δεν έχουν λυθεί άλλα ζητήματα, σε σχέση με τη διάρθρωση της ύλης (πχ. πέντε κι έξι πειράματα μέσα σε μια διδακτική ώρα), τις απίστευτες ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή (άραγε, έχουμε παραιτηθεί από την πάγια θέση μας για την ύπαρξη ειδικών αιθουσών Φυσικής και Γεωγραφίας και μεταφέρουμε, για λόγους οικονομίας το πείραμα μέσα στην τάξη;) και την οικονομική ανέχεια των σχολείων για την προμήθεια, έστω κι αυτών των απλών υλικών, που χρησιμοποιούνται για αυτά τα πειράματα;
Όπως και στο παράδειγμα της Ιστορίας, δε θα θέλαμε να στερήσουμε από το δάσκαλο τη δυνατότητα να κατευθύνει τους μαθητές του (γιατί εμείς υποστηρίζουμε την καθοδηγημένη διδασκαλία) σε αντικείμενα μελέτης που ανοίγουν διάπλατα τη γνώση από τη Φυσική στη Γλώσσα, στην Ιστορία κλπ. και να τη δέσουν οργανικά με τα σύγχρονα προβλήματα της ανθρωπότητας και τις επιπτώσεις τους στον πλανήτη, όπως η καταστροφή του περιβάλλοντος, η έλλειψη πόσιμου νερού, οι ανίατες ασθένειες κλπ. Πράγματι, σε πολλά σχέδια εργασίας, γίνονται αναφορές σε τέτοιες επιπτώσεις, αλλά να μας συγχωρέσουν οι συνάδελφοι που έχουν αναπτύξει τέτοια προγράμματα, δεν έχουμε δει διασύνδεση από τις ανεπανόρθωτες καταστροφές που έχουν προκληθεί στον αέρα, στο νερό στο έδαφος και στο υπέδαφος από τους πολέμους των τελευταίων ετών των ΗΠΑ και της ΕΕ στην Γιουγκοσλαβία, στο Αφγανιστάν, στο Ιράκ και αλλού.
Ως προέκταση της παραπάνω πρότασης μπορούμε να κάνουμε κι ένα άλλον συλλογισμό. Ο Πολιτισμός, θέμα προσφιλές σε πολλά σχέδια εργασίας της Ε.Ζ., είναι ως έννοια άρρηκτα δεμένος με την Ειρήνη. Ενώ όμως οι λέξεις αυτές έχουν κοινή ρίζα την «πόλη» είναι δυο έννοιες οι οποίες αντιστρατεύονται η μια την άλλη.
Μια συζήτηση λοιπόν για τον πολιτισμό με τα παιδιά θα πρέπει να θέτει ως βασικό στόχο τον επαναπροσδιορισμό των εννοιών με βάση τη σύγχρονη έκφρασή του: α) Ο πολιτισμός είναι συνυφασμένος με την αντίσταση των λαών, ειδικά στην εποχή μας, όπου γίνονται σοβαρές προσπάθειες να εδραιωθεί ένα «δίκαιο», ως μέσου χειραγώγησης και ομογενοποίησης του κόσμου, στο επίπεδο του «ράμπο». Ο λαϊκός πολιτισμός πρέπει να εκλαμβάνεται πρωτίστως ως ενεργητική ενασχόληση με τη γλώσσα, με τη συμμετοχή στα κοινά κλπ. και σε αντίθεση με τη λεγόμενη «κοινή ευρωπαϊκή πολιτιστική ταυτότητα» που στοχεύει στο να «τσακίσει» του λαϊκούς πολιτισμούς» β)Δεν μπορούμε να μη βάλουμε ως εκπαιδευτικό κίνημα, αλλά και γενικότερα, το αίτημα ότι η ενασχόληση με τον Πολιτισμό θα πρέπει να έχει στόχο τη συνειδητή αλλαγή και το μετασχηματισμό του υπάρχοντος άδικου κόσμου και των αντινομιών του. Έτσι δεν μπορούμε ως εκπαιδευτικοί να ασχολούμαστε με τον πολιτισμό χωρίς να έχουμε στο πίσω μέρος του μυαλού μας την απαίτηση να στρέψουμε τα παιδιά ενάντια στην υποκουλτούρα των ΜΜΕ που με τη συνεχή βία, τα «βραζιλιάνικα», τα ‘reality”, τον πολιτισμό του “shake it more’ που καλλιεργούν την κτηνώδικη κι αποβλακωμένη συμπεριφορά, πόσο μάλλον όταν θέτουμε ως στόχο να γίνουν τα παιδιά καλοί αναγνώστες του βιβλίου. Σήμερα πρέπει να εναντιωθούμε στη διαδεδομένη άποψη υπό το πρόσχημα της έκφρασης ότι ο «τηλεοπτικός φόνος», η αποκτήνωση και το γυμνό είναι τέχνη.
Αγαπητοί συνάδελφοι,
μέσα από τα παραπάνω ενδεικτικά παραδείγματα, θα μπορούσαμε να παραθέσουμε κι άλλα, νομίζουμε ότι γίνεται φανερό που εντοπίζεται η διαφορετική μας αφετηρία. Εμείς τονίζουμε ότι σε κάθε περίπτωση, ακόμη και στις μικρές ηλικίες, μπορούμε να οδηγήσουμε την εκπαιδευτική πράξη σε όλα τα μαθήματα με στόχο τα δραστικά εργαλεία της σκέψης και της έκφρασης να εμπλουτίζονται με νέες έννοιες θεμελιακού χαρακτήρα, που θα επιτρέπουν τους αλλεπάλληλους συλλογισμούς και τη σαφήνεια στην έκφραση και θα συντείνουν στην καλλιέργεια και στη διαπαιδαγώγηση ολοκληρωμένων και δημοκρατικών προσωπικοτήτων.
Τι εμποδίζει όμως να εξετασθούν αυτές οι παράμετροι μέσα στη δεδομένη οργάνωση του ωρολογίου προγράμματος και συνολικότερα του εκπαιδευτικού μας συστήματος; Σαφέστατα, όχι μόνο το θέμα του χρόνου και της διάταξης της ύλης, γιατί ο δάσκαλος που έχει «ψυχή και καρδιά», τα δίνει όλα για να μάθουν οι μαθητές του «γράμματα και να ξεστραβωθούν» από τις συμπληγάδες της αμορφωσιάς και των σκόρπιων πληροφοριών. Αυτό που εμποδίζει την ανάπτυξη τέτοιων διεπιστημονικών προσεγγίσεων, είναι η ίδια η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος. Κατ’ αντιστοιχία με αυτήν την παραδοχή, αντί να δούμε με κριτική ματιά το εκπαιδευτικό μας σύστημα και τα προβλήματά του σα σύνολο και να προχωρήσουμε σε δραστικές και γενναίες αλλαγές, εμείς εισάγουμε κάποιες νέες φιλοσοφίες και μεθόδους διδασκαλίας, που απευθύνονται κυρίως στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο και που σε πολλές περιπτώσεις τις βάζουμε να λειτουργούν αποσπασματικά μέσα σε ένα βαθιά αναχρονιστικό εκπαιδευτικό σύστημα με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνονται οι στόχοι τους. Αντίθετα να επιβαρύνουν τους ήδη ταλαιπωρημένους Έλληνες μαθητές και να αυξάνουν τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού.
Δ. Η θέση του ΚΜΕ
Δε θα θέλαμε να κλείσουμε την ανακοίνωση αυτή χωρίς να παρουσιάσουμε μια γενική αναφορά των δικών μας θέσεων: Η βασική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία καλλιέργειας του υποκειμένου της αγωγής και πρέπει να είναι ενιαία, χωρίς επικαθήμενα τμήματα που υπήρξαν προϊόντα κοινωνικά και ιστορικά οριοθετημένης διαδικασίας. Επιπρόσθετα, η εκπαίδευση με όλες τις «μεταρρυθμίσεις» με τις οποίες αναζητούνται λύσεις μέσα στα όρια της κρίσης είναι καταδικασμένες. Σήμερα προβάλλεται επιτακτικά η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγική διαδικασία και την ομάδα που να έχει τρία χαρακτηριστικά: α) Την κινητοποίηση της βούλησης του μαθητικού πληθυσμού, του γονεϊκού και του εκπαιδευτικού κινήματος για ένα σχολείο σύγχρονο, ενιαίο, δημόσιο, και δωρεάν β) Την αναδιάρθρωση του γνωστικού πεδίου του σχολείου σε τρόπον ώστε να εξασφαλίζεται για το νέο άνθρωπο βαθιά και σταθερή η αντίληψη για την ενότητα του κόσμου και γ) η σύνδεση αυτής της γνώσης με την παραγωγική και κοινωνική δραστηριότητα.
Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επαναλάβουμε αυτό που τονίσαμε εισαγωγικά, δηλαδή ότι η Δημόσια Εκπαίδευση, η Εκπαίδευση γενικά, δεν μπορεί να αναλυθεί έξω από τα πλαίσια του συγκεκριμένου τύπου ανάπτυξης του κοινωνικοοικονομικού μας σχηματισμού. Έχοντας αυτό ως βάση, είμαστε σε θέση να εξηγούμε με ένα συγκεκριμένο τρόπο το υπάρχον Δημόσιο Εκπαιδευτικό Σύστημα και τις οποιεσδήποτε αλλαγές προωθούνται μέσα σε αυτό. Κατά τη γνώμη μας, όλες αυτές οι διαδικασίες δεν εξυπηρετούν το στόχο για ενιαία, δημόσια, δωρεάν εκπαίδευση όλου του λαού και για τη συμβολή αυτής στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Για εμάς και δε φοβόμαστε να το πούμε αυτό, είναι απαραίτητη η αδιάκοπη ιδεολογική και πολιτική πάλη για συνολική αλλαγή του εκπαιδευτικού μας συστήματος στην κατεύθυνση της καθιέρωσης του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου και ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο απαιτεί και αλλαγή συσχετισμών σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο.
Σας ευχαριστώ πολύ
Δευτερολογία
Θα ήθελα να τοποθετηθώ πολύ σύντομα σε ορισμένα ζητήματα που ακούστηκαν στη σημερινή ημερίδα με σκοπό να το σχολιασμό τους από τη δικιά μας τη μεριά: Καταρχήν, θεωρώ και νομίζω ότι θα συμφωνήσετε κι εσείς μαζί μου, σε μια ημερίδα είναι καλό πράγματι να ακούγονται όλες οι απόψεις τηρώντας όμως ένα πλαίσιο συζήτησης. Δε νομίζω όμως ότι βοηθούν οι απόψεις που ακούστηκαν προς το τέλος της συζήτησης από το συνάδελφο Μπαμπούρα που μάλιστα είναι και στο προεδρείο της ημερίδας και μέλος του Δ.Σ. της ΔΟΕ για «περιχαρακωμένες απόψεις» και για το ότι η «στρατευμένη άποψη δεν είναι επιστημονική άποψη». Προφανώς στη δικιά μας άποψη τοποθέτηση αναφέρετε. Θα ήθελα λοιπόν να του πώ να είναι πιο σαφής και να πει ξεκάθαρα σε ποιον απευθύνει αυτή τη μομφή κι όχι να κρύβεται πίσω από περιγραφικές αναφορές. Επί της ουσίας όμως τέτοιες απόψεις μάς γυρίζουν πολλά χρόνια πίσω και καλό θα ήταν ο συνάδελφος να διάβαζε λίγο τον Μπρεχτ.
Αγαπητοί συνάδελφοι κάθε ένα εκπαιδευτικό αλλά και κοινωνικό πρόβλημα πρέπει να εντάσσεται μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο. Εμείς το τοποθετούμε στην εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική και για αυτό το λόγο, ως τέτοιο πρόβλημα, βάλαμε εξαρχής ένα πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης, προσπαθώντας να το αναλύσουμε στη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Για εμάς, κάθε ένα πρόβλημα σήμερα πρέπει να εξετάζετε στη θεώρησή του με βάση τις κατευθυντήριες οδηγίες που δίνονται από τις Βρυξέλλες και το πώς τις εξειδικεύει, αφού επί της ουσίας συμφωνεί κι επαυξάνει, η εκάστοτε κυβέρνηση. Από ό,τι ακούσαμε κι αν σωστά τα ερμηνεύουμε, μόνο ο Πρύτανης και ίσως ο Κοσμήτορας του Πανεπιστημίου έθεσαν τα νέα προβλήματα που προκύπτουν από την «παγκοσμιοποίηση» και την ελεύθερη αγορά. Βέβαια, ίσως κάποιος προσεκτικός παρατηρητής να διείδε ότι παρά το ότι περιγράφθηκαν τα ίδια σχεδόν θέματα, τόσο η αφετηρία όσο και η ανάλυση διαφέρουν παρασάγγες από τη δικιά μας ανάλυση. Εμείς ξαναλέμε ότι η ουσία όλων αυτών που γίνονται μέσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση συντείνουν στη δημιουργία του αυριανού παραγωγικού εργαζομένου που θα ξέρει ολίγα ελληνικά, ολίγα αγγλικά, ολίγη ξένη γλώσσα και να είναι ευάλωτος στις λεγόμενες εργασιακές μεταβολές και στις απαιτήσεις των εργοδοτών.
Όσον αφορά την τοποθέτηση του κυρίου Ματσαγγούρα κι αν ερμηνεύουμε σωστά την τοποθέτησή του, υποστηρίχτηκε ότι η Ευέλικτη Ζώνη και το ΔΕΠΠΣ αποτελεί ένα «Παράδειγμα». Προφανώς ο κύριος καθηγητής θα αναφέρετε στην τυπολογία του Thomas Kuhn. Δε νομίζω όμως ότι αυτό από μόνο του εντάσσεται σε αυτήν την τυπολογία, παρόλο που εμείς γενικά διαφωνούμε με τη σχηματική λογική του Kuhn. Η Ε.Ζ. είναι από μόνη της μια καρικατούρα προγράμματος που χρηματοδοτείται από το ΕΠΑΕΑΚ και ίσως σε λίγο που θα «στερέψει η πηγή» να σταματήσει. Για αυτό το λόγο και εμείς στα πλαίσια της ημερίδας επιλέξαμε να προβάλουμε την ιδεολογία της ΕΖ., στο τι εξυπηρετεί, γιατί συνδέεται με άλλα θέματα όπως το ολοήμερο, τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα κλπ. Και αυτό γιατί αποτελεί μια ιδεολογική αφετηρία για τα καινούργια μέτρα που θα παρθούν προς την ίδια κατεύθυνση. Δε θα συμφωνήσουμε όμως και με τον κύριο Πρόεδρο του Τμήματος Νηπιαγωγών αν δεν κάνω λάθος που είπε στη δευτερολογία του ότι αποτελεί προοδευτικό αίτημα η καθιέρωση μορφών εκπαίδευσης όπως η Ευέλικτη Ζώνη και η ΔΕΠΠΣ και ότι έρχεται ως αίτημα από το 1910. Δε νομίζουμε ότι το αίτημα για την κατάργηση της μετωπικής διδασκαλίας αναφερόταν από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο χωρίς να λυθούν άλλα βασικά προβλήματα, όπως η μείωση του αριθμού των μαθητών στην τάξη που προπολεμικά η αναλογία ανέρχονταν ένας δάσκαλος- 60 μαθητές και μεταπολεμικά μέχρι τη δεκαετία του ’70 στο 1 προς 40. Σήμερα ναι, να μιλήσουμε για νέα μοντέλα διδασκαλίας αλλά πρώτα να βάλουμε σα στόχο να μειωθούν οι μαθητές ανά δάσκαλο στους 1-15 για την πρώτη και δεύτερη τάξη και 1-20 για τις υπόλοιπες. Τουλάχιστον αυτό. Εμείς βέβαια βάζουμε κι άλλα επιμέρους αιτήματα στα πλαίσια της πρότασής μας για το ενιαίο δημόσιο και δωρεάν 12χρονο σχολείο, αλλά θα παρακαλούσαμε την εκπαιδευτική κοινότητα και τους καθηγητές να παλέψουν για την επίλυση τέτοιων σοβαρών οπισθοδρομικών καταστάσεων. Θα παρακαλούσαμε επίσης να υπάρχει τουλάχιστον μια πιο ξεκάθαρη θέση σε ορισμένα άλλα προαπαιτούμενα θέματα που σχετίζονται με το θέμα για να έχουμε τελικά την άνεση να κουβεντιάσουμε για ποιοτικές διδασκαλίες. Για το πώς για παράδειγμα πρέπει να διδάσκεται το «σκέφτομαι και γράφω», στο δημοτικό, καθοδηγημένα που υποστηρίζουμε εμείς ή «ελεύθερα», όπως υποστηρίζεται από άλλους. Ή, το πώς θα γίνεται και θα διδάσκεται η «Γραμματική» που ο καθένας κάνει ό,τι θέλει.
Όσον αφορά την αναφορά του συναδέλφου Τσιριγώτη από την ΟΛΜΕ, ο οποίος μας κατηγόρησε για ιδεολογικό ενστερνισμό από τη μεριά μας της αστικής ιδεολογίας γιατί χρησιμοποιήσαμε την έκφραση «μικρασιατική καταστροφή» κι όχι «μικρασιατική εκστρατεία» θα λέγαμε ότι δε δεχόμαστε τέτοιες περισπούδαστες κριτικές. Οι διαφωνίες μας είναι πολύ βαθύτερες από διαφορές έκφρασης. Πρώτα απ’ όλα μέσα στο κίνημα που εσείς το θεοποιείται και το ανάγεται στο παν και με βροντώδεις αναφορές αναφέρεστε γενικά για τη «δράση από τα κάτω». Πράγματι «δράση από τα κάτω» αλλά για ποιο σκοπό και με ποιο πολιτικό στόχο; Με ποιους συμμάχους; Σε αυτά δεν αναφέρεστε αλλά αντίθετα κι αν σας ερμηνεύουμε κι εσάς σωστά, τοποθετείστε επί της ουσίας υπέρ της Ευέλικτης Ζώνης. Για αυτό το λόγο ίσως και το προεδρείο σας αντιμετώπιζε τόσο ευνοϊκά σήμερα στη διαδικασία της ημερίδας.
Αγαπητοί συνάδελφοι. Σαν ΚΜΕ ερμηνεύουμε κάθε επιμέρους θέμα στις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες και στη συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα. Δε στεκόμαστε όμως μόνο στην ανάλυση αλλά καλούμε και τον κόσμο που συμφωνεί στις βασικές θέσεις μας να συμπορευτεί και σταθεί δίπλα στις ταξικές δυνάμεις στον αγώνα για ένα πραγματικά ενιαίο, δημόσιο και δωρεάν σχολειό, το 12χρονο σχολειό της πολυτεχνικής εκπαίδευσης.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ- ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ
Γιάννενα, 17-05-2004
Κυρίες και κύριοι,
αγαπητοί συνάδελφοι
Στην πρόσκληση που μας στείλατε, το θέμα είναι «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Ευέλικτη Ζώνη». Έτσι η γενική διατύπωση, παρά το ότι το θέμα επικεντρώνεται σε δυο επιμέρους ζητήματα, φοβούμαστε πως αφήνει έξω την ουσία του όλου προβλήματος, που για εμάς επικεντρώνεται στο ερώτημα «τι σχολείο θέλουμε και για ποιο σκοπό». Παρά ταύτα θα επιχειρήσω να απαντήσω όσο πιο επιγραμματικά γίνεται στο σύνολο και στο επιμέρους, τοποθετώντας αρχικά ένα βασικό πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης.
Α. Πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης
Εμείς, συνηθίζουμε να εντάσσουμε κάθε επιμέρους εκπαιδευτικό ζήτημα, μέσα στο γενικότερο πρόβλημα της Παιδείας του Ελληνικού Λαού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, σήμερα, προτάσσουμε σαν βασικό πολιτικό καθήκον για την επίλυση των καυτών κοινωνικών και εκπαιδευτικών προβλημάτων, την πρόταση για λαϊκή συμμαχία με σκοπό τη λαϊκή εξουσία. Όσον αφορά την εκπαίδευση, ο στόχος αυτός επικεντρώνεται στη θέση για ενιαίο, δημόσιο και δωρεάν σχολείο γενικής εκπαίδευσης για όλους, χωρίς ταξικές και φυλετικές διακρίσεις, ένα σχολείο που θα καλλιεργεί αρμονικά όλες τις πλευρές της ανθρώπινης προσωπικότητας και θα προσφέρει γενική επιστημονική γνώση της φύσης και της κοινωνίας.
Το πρόβλημα της Παιδείας υπήρξε ένα από τα πρώτα μελήματα του ΚΚΕ, από την ίδρυσή του. Όταν το Νοέμβρη του 1918 στο Πρόγραμμα του Α΄ Συνεδρίου (του ΣΕΚΕ) και στα άρθρα 16 και 17, έθετε το θέμα της εκλαΐκευσης της εκπαίδευσης και της παροχής τροφής και των μέσων διδασκαλίας για τα παιδιά, όταν καθιέρωνε ανώτατο αριθμό 25 μαθητών και δυο μόνο τάξεων για τον κάθε δάσκαλο, όταν ζητούσε τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης, την καθιέρωση της δημοτικής, την εισαγωγή όλων των εθνοτήτων και την ανοικοδόμηση και τον πολλαπλασιασμό των σχολείων, περιέγραφε μια κατάσταση που δυστυχώς, επρόκειτο να μας ταλανίσει ογδόντα χρόνια. Φυσικά από ό,τι φαίνεται σήμερα, δεν τελειώνει η κατάσταση που σηματοδοτούσαν τα αιτήματα αυτά για την κοινωνία μας. Γιατί σήμερα με την κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, το πρόβλημα της εκπαίδευσης αποκτά άλλες διαστάσεις. Χωρίς να λυθεί ουσιαστικά κανένα από τα παραπάνω προβλήματα (τηρουμένων πάντοτε των αναλογιών), εκτός από το γλωσσικό κι αυτό όχι ολοκληρωμένο, ανοίγει μια καινούρια περιπέτεια που χαρακτηρίζεται α) από τον αφελληνισμό της εκπαίδευσης με την λεγόμενη «Ευρωπαϊκή Διάσταση» και την υπονόμευση της Παιδείας του λαού μας β) την υποβάθμιση της ποιότητας Εκπαίδευσης και την μετατροπή της σε κατάρτιση και γ) την αποψίλωση του μαθητικού πληθυσμού με τον περιορισμό της πρόσβασης των παιδιών της εργατικής τάξης στην ανώτατη εκπαίδευση.
Β. Τοποθέτηση του θέματος: Η αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος του βασικού σχολείου, ως συστατικού στοιχείου για την ανάγκη εναρμόνισης των εκπαιδευτικών πολιτικών των χωρών της Ε.Ε.- (ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης-ενιαία αγορά)
Αυτό που διαφαίνεται στο χώρο της παραγωγής (καμιά παρέμβαση στην αγορά εργασίας, διαπραγμάτευση σε ατομικό και επιχειρησιακό επίπεδο, κοινωνικές υπηρεσίες ως καταναλωτικά εμπορεύματα, αντιδραστικά νομοθετικά πλαίσια και μηχανισμοί για τυχόν «παρεκκλίσεις» (Συνθήκη Σέγκεν, Ευρωπαϊκός Στρατός), δεν γίνεται ορατό στο χώρο της εκπαίδευσης. Είναι εμφανές ότι το καπιταλιστικό ευρωπαϊκό οικοδόμημα για να μπορέσει να αντιπαρατεθεί με αξιώσεις σε «ΗΠΑ-Ιαπωνία», πρέπει να «ομογενοποιήσει» περισσότερο τον εσωτερικό του χώρο, όχι τόσο στο επίπεδο της Κεντρικής Εξουσίας, αν και σε αυτό επιχειρούνται παρεμβάσεις (σύνθεση αρμοδιότητες των Κοινοτικών Οργάνων και Επιτροπών, αρχή της «Ειδικής Πλειοψηφίας», «Ισχυρές Γλώσσες»), αλλά και σε ειδικές εφαρμοζόμενες πολιτικές πχ. εναρμόνιση των νομοθετικών και κανονιστικών διατάξεων των κρατών-μελών για την εκπαίδευση, με βάση τα άρθρα 126-127 της Συνθήκης του Μάαστριχτ, το «Λευκό» και «Πράσινο Βιβλίο», την «αρχή της επικουρικότητας κλπ. Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται η άμεση αντιμετώπιση δυο βασικών προβλημάτων: α) Το ξεπέρασμα των προβλημάτων της «γλωσσικής επικοινωνίας» και των «πολιτισμικών διαφορών» των κρατών- μελών και την ενσωμάτωση των πολιτισμικών και οικονομικών μειονοτήτων, καθώς δεν επιτυγχάνεται σε ικανοποιητικό βαθμό η «ελεύθερη» μετακίνηση της φθηνής εργατικής δύναμης από χώρα σε χώρα, σε αντίθεση με την ελευθερία κίνησης του Κεφαλαίου, των Υπηρεσιών και των Εμπορευμάτων. β) Η βαθιά σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με την λεγόμενη «εκπαιδευμένη εργασία», ως αναγκαίου όρου για την αναπαραγωγή και τη μεγιστοποίηση του μονοπωλιακού υπερκέρδους, σε συνθήκες διευρυμένης εφαρμογής των νέων τεχνολογιών και του ανταγωνισμού.
Στη βάση των παραπάνω κατευθύνσεων επιβάλλονται ορισμένα μέτρα εναρμόνισης που για το χώρο της πρώτης βαθμίδας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το Δημοτικό Σχολείο, θα σημειώναμε τα εξής: Σήμερα δεν αρκεί για τις ανάγκες αναπαραγωγής του Κεφαλαίου, ο μέχρι τώρα παραδοσιακός ρόλος της βασικής εκπαίδευσης που εφοδίαζε τους μαθητές με τις βασικές γνώσεις σε ανάγνωση, γραφή, αρίθμηση και στοιχειώδη κατανόηση του φυσικού και κοινωνικού περίγυρου και ανταποκρινόταν σε ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας. Αντίθετα, σήμερα απαιτείται μια κατ’ όνομα «ανανέωση» των διαρθρωτικών μερών του βασικού σχολείου με σκοπό την άρση των παραπάνω «δυσλειτουργιών». Για παράδειγμα, παρατηρούμε ότι στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τη τελευταία δεκαετία: α) επιχειρούνται θεσμικές παρεμβάσεις και «τρέχουν» δεκάδες δράσεις και προγράμματα («Ολοήμερο Σχολείο», «Διαθεματική Προσέγγιση της Γνώσης», «Ευέλικτη ζώνη», «ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα», «πολλαπλό βιβλίο», «εισαγωγή ξένης γλώσσας», «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», «Επιμόρφωση- Εξομοίωση Δασκάλων των Π.Α.») εγκλωβίζοντας, σε πολλές περιπτώσεις τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς σε δράσεις συνδιαχείρισης και συνυπευθυνότητας. β) Επιχειρείται η μεταφορά σημαντικών αρμοδιοτήτων στους ΟΤΑ, που μετατρέπονται έτσι στο «μακρύ χέρι» του αστικού κράτους, στο όνομα της λεγόμενης «αποκέντρωσης εξουσιών».
Κι εδώ εντοπίζεται αυτό που αρχικά σημειώσαμε σχετικά με το γενικό και το επιμέρους στον τίτλο του θέματος: Αντί η συζήτηση να στραφεί στα βασικά προβλήματα που υπάρχουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση και την άρση, έστω, των ακραίων και των οπισθοδρομικών καταστάσεων που ενυπάρχουν ακόμα, όπως οι δυο τύποι σχολείων που χορηγούν διαφορετικούς τίτλους σπουδών (Δημοτικό-Γυμνάσιο), με τα διαφορετικά κι αναχρονιστικά αναλυτικά προγράμματα, τη διαφορετική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κλπ., αντί να συζητήσουμε στα σοβαρά για τη σχολική διαρροή που διατηρεί ισχυρά ποσοστά ανάμεσα στο Δημοτικό στο Γυμνάσιο και από το Γυμνάσιο στο Λύκειο, προτάσσοντας το αίτημα για την ενιαία 12χρονη υποχρεωτική, δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, η συζήτηση πολλές φορές μετατοπίζεται έντεχνα στο να «βελτιώσουμε» το σημερινό Δημοτικό Σχολείο, με θέματα όπως η πρόσθεση νέων γνωστικών διαθεματικών ζητημάτων στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης. Γίνεται, λοιπόν μια προσπάθεια, να υποχρεωθούμε ως φορείς αλλά και το ταξικό εκπαιδευτικό κίνημα να τοποθετηθούμε και να διατυπώσουμε προτάσεις στα πλαίσια αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής. Πολλές φορές μάλιστα, επιχειρείται από τα στελέχη της εκπαίδευσης, η προσπάθεια να συνδεθούν τα θέματα αυτά, με το χτύπημα της παραπαιδείας και των ιδιωτικών σχολείων. Για το αν όμως χτυπιέται η παραπαιδεία, τα φροντιστήρια και τα ιδιωτικά σχολεία, αξίζει να παρατεθούν τα ίδια τα λόγια του κ. Αλαχιώτη, πρώην Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με αφορμή την πρόταση για τη διαθεματική προσέγγιση της ύλης:
«Στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αντλούν γνώσεις από πολλές πηγές, οι οποίες είναι, πολλές φορές, πιο επίκαιρες και πιο έγκυρες από εκείνες που περιέχονται στα σχολικά βιβλία. Από το άλλο μέρος, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται συνεχώς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από αποκλειστική πηγή γνώσης μετατρέπεται σιγά σιγά σε «διαμεσολαβητή», διευκολύνοντας τους μαθητές να προσεγγίζουν διερευνητικά τη γνώση και να την κατακτούν αυτοδύναμα. Το σχολείο δεν μπορεί, όμως, να αγνοεί τις ποικίλες εξωσχολικές υποχρεώσεις των μαθητών που τους επιβάλλουν οι πιεστικές απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (η υπογράμμιση δική μας). Γι’ αυτό η διαχείριση της διδακτέας ύλης πρέπει να διέπεται από πνεύμα οικονομίας, με παράλληλη φροντίδα για την ποιότητα της διδασκαλίας» .
Οι παραπάνω δηλώσεις είναι ενδεικτικές για το μέγεθος των εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων που αναφύονται τόσο με το θεσμό του «Ολοήμερου Σχολείου» όσο και με την «Ευέλικτη Ζώνη», θεσμοί που λειτουργούν παράλληλα. Στην ουσία επιδιώκεται να φτιαχτεί ένα διπλό ταξικό κι επιλεκτικό σχολείο στη βασική εκπαίδευση: Από τη μια μεριά και σε συνθήκες σωματικής και ψυχοσυναισθηματικής εξάντλησης των μαθητών, το ήδη υποβαθμισμένο και φτωχό σχολείο, με τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και τα διακριτά μαθήματα θα «αναβαθμιστεί» μέσα από δράσεις, όπως η «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» και η «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία» στα πλαίσια της «Ευέλικτης Ζώνης». Από την άλλη κι επειδή προφανώς ο στόχος της κατάκτησης και αφομοίωσης της γνώσης δε θα επιτυγχάνεται, οι γονείς θα αναγκάζονται να αγοράζουν «πακέτα εκπαιδευτικού έργου» από την ελεύθερη αγορά και οι δάσκαλοι έχοντας υπόψη ότι οι μαθητές τους δεν έχουν ελεύθερο χρόνο για μελέτη στο σπίτι, θα εξαρτούν τη διδασκαλία τους από το πόσες φορές έχει Ξένη Γλώσσα ή Πληροφορική ο μαθητής στα Φροντιστήρια.
Μέσα σε αυτά τα πλαίσια προσεγγίζουμε και το θέμα του ΔΕΠΠΣ και της Ε.Ζ. που συζητάμε. Και για να είμαστε απόλυτα σαφείς στην προσέγγισή μας, θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι δεν παραγνωρίζουμε, γενικά, την παιδαγωγική σημασία στην αλλαγή των διδακτικών μεθόδων (έχουμε κάνει άλλωστε και ειδική μελέτη για την «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία») ή τη θετική συνεισφορά των δυνατοτήτων των «νέων τεχνολογιών» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έχει τη δικιά της αξία η ανανέωση των παιδαγωγικών προσεγγίσεων, η γνώση της ξένης γλώσσας και η πληροφορική στα σχολεία. Άλλωστε οι κομμουνιστές κι άλλοι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που για χρόνια τώρα πρωτοστατούν στο σπάσιμο του παραδοσιακού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πράξης και την ουσιαστική ανανέωση των μεθόδων και των διδακτικών προσεγγίσεων. Και στο σημείο αυτό να μας επιτρέψετε να αναφερθούμε και σε κάτι που δεν αναφέρετε στο κείμενο που έχετε μπροστά σας. Ο Δημήτρης Γληνός που πολλοί χρησιμοποιούν το όνομά του και την ιδιότητά του ως παιδαγωγού, δεν ήταν ένας οποιοσδήποτε παιδαγωγός. Ήταν μαρξιστής παιδαγωγός, ήταν κομμουνιστής παιδαγωγός. Και θα παρακαλούσαμε όσους επικαλούνται το έργο του στα γράμματα, στον πολιτισμό και στην κοινωνία, τουλάχιστον για λόγους δεοντολογικούς αλλά και επιστημονικούς να μην αποκρύπτουν την πολιτική δράση του Γληνού μέσα από το ΚΚΕ.
Γ. Ευέλικτη ζώνη και Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Στη χώρα μας, το «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» και η χορήγηση ειδικών βιβλίων, ως μέσων διδασκαλίας που θα χρησιμοποιούνται παράλληλα με την επιλογή θεματικών ενοτήτων και την αξιοποίηση στοιχείων από πολλές πηγές, δεν εφαρμόζεται μόνο στο δημόσιο σχολείο αλλά και στους ενήλικες στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Εκεί τα πράγματα λέγονται καθαρά:
«Σκοπός της λειτουργίας των Σ.Δ.Ε. είναι η ενθάρρυνση και η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση για την μαζική προσέλκυση νέων που εντάσσονται στην παραπάνω κατηγορία. τα πλαίσια της αντιμετώπισης της ανεργίας».
Στα πλαίσια αυτά, η κατεύθυνση που δόθηκε από το Ι.Δ.ΕΚ.Ε. ήταν να δημιουργηθεί ένα προσαρμοσμένο, ανοιχτού τύπου, αναλυτικό πρόγραμμα, σύμφωνα με τις τοπικές ανάγκες και τις τοπικές ιδιαιτερότητες κάθε περιοχής και τα Σ.Δ.Ε. να αποκτήσουν τη δική τους νομική προσωπικότητα και να συμβαδίσουν με τη λογική της αποκέντρωσης. Να μπορεί δηλαδή ένας Δήμος να ιδρύει αυτοτελώς τέτοια σχολεία και να μην εξαρτώνται τα Σ.Δ.Ε. αποκλειστικά από το σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών και τη χρηματοδότηση του Κεντρικού Κράτους και της Ε.Ε. Ήδη από το 1995, η Λευκή Βίβλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, στο κεφάλαιο «Πάλη κατά του Κοινωνικού Αποκλεισμού», είχε εντάξει ως πρώτο, το θέμα της κοινωνικής ένταξης των υποεκπαιδευμένων νέων και υπογράμμιζε την ανάγκη εξεύρεσης διαφορετικών τρόπων αντιμετώπισης των ανισοτήτων που δημιουργούν η κοινωνία της πληροφορίας, η παγκοσμιοποίηση και η ανάπτυξη ενός πολιτισμού της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Στην Εννιάχρονη Υποχρεωτική Εκπαίδευση η Ευέλικτη Ζώνη- ΔΕΠΠΣ εφαρμόζεται τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Δημοτικό Σχολείο. Στο Γυμνάσιο εφαρμόζονται υπό τον τίτλο «Ευέλικτη Ζώνη Καινοτόμων Δράσεων» όπου εξετάζονται θέματα «ελεύθερης επιλογής» με τη μέθοδο «σχεδίων εργασίας» και συσχετίζονται «στενά» με τα αντίστοιχα μαθήματα που υπάρχουν στο αναλυτικό πρόγραμμα..
Δε θα σταθούμε όμως αναλυτικά στο πώς υλοποιείται η «Ευέλικτη Ζώνη» στο Γυμνάσιο, κυρίως γιατί δεν επαρκεί ο χρόνος. Αντίθετα, θα σταθούμε αναλυτικά από την εμπειρία που βγαίνει από της εφαρμογή της «Ευέλικτης Ζώνης» στο Δημοτικό Σχολείο, σημειώνοντας εξαρχής ότι και πάλι, λόγω χρόνου δε θα σταθούμε αναλυτικά σε ορισμένες ακραίες και σημαντικές πλευρές που σχετίζονται με το θέμα, όπως α) το πρόγραμμα της ΕΖ απαιτεί πολλά χρήματα τα οποία δε δίνονται από το Υπουργείο Παιδείας με αποτέλεσμα την εμπλοκή των λεγόμενων «χορηγών», που για το σχολειό έχουν καταντήσει «καρκίνωμα» τα τελευταία χρόνια και β) η διαφαινόμενη λογική της σύνδεσης του εκπαιδευτικού έργου που παράγεται μέσα από την «Ε.Ζ» με την αξιολόγηση και την ένταξή της στις προσπάθειες για καταστρατήγηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Αντίθετα Θέλουμε να σταθούμε αναλυτικότερα στην ίδια τη φιλοσοφία της «Ευέλικτης Ζώνης» και του «ΔΕΠΠΣ», παίρνοντας υπόψη μας τη μέχρι τώρα βιβλιογραφία, την εκδοθείσα νομοθεσία, τα βιβλία και τα σχέδια εργασίας και κυρίως την εμπειρία μας από την παρακολούθηση στην εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων.
Αγαπητοί συνάδελφοι,
Ως «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων» (Ε.Ζ.) ορίζεται από τα ΦΕΚ, μια οργανωτικά αυτόνομη ενότητα που εντάσσεται στο «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» (ΔΕΠΠΣ), το οποίο εκπονείται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Με βάση τη γενική αυτή αρχή, με την Ε.Ζ. ορίζεται ένα τμήμα του ωρολογίου προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου στο οποίο το διδακτικό περιεχόμενο αποτελείται από ευρύτερα θέματα, όπως «Διατροφή», η «Αγωγή Καταναλωτή», η «Τοπική Ιστορία», ο « πολιτισμός» τα «ΜΜΕ» κλπ και υποστηρίζεται ότι εξασφαλίζει μια υψηλή διασύνδεση γνώσεων σε διακλαδική- διεπιστημονική βάση. Γνώσεων δηλαδή που ανήκουν σε διαφορετικές επιστήμες και έχουν θέση σε διαφορετικά σχολικά μαθήματα. Στην κατεύθυνση αυτή αξιοποιείται η μέθοδος των «σχεδίων εργασίας» με έμφαση όπως σημειώνεται, στην ενεργοποίηση των μαθητών, την επιλογή θεμάτων βάσει των ενδιαφερόντων και ικανοτήτων τους και την ομαδοσυνεργατική τους δραστηριότητα. Συνοπτικά θα λέγαμε ότι πρόκειται περί μιας χρονικής «ζώνης», ενταγμένης στο πρόγραμμα λειτουργίας του σχολείου, η οποία προσφέρει α) τη δυνατότητα για μια πιο «ευέλικτη» επιλογή και επεξεργασία θεμάτων με τη σύμφυση στοιχείων διαφορετικών επιστημών και β) την ιδιαίτερη (περισσότερο από άλλα μαθήματα) ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών.
Δυο βασικά ερωτήματα σχετίζονται με τη «θεωρία» της Ε.Ζ. Είναι ζήτημα τεχνικό η διασύνδεση των γνώσεων; Και επίσης, για ποιο σκοπό επιδιώκεται τη διασύνδεση αυτή;
Για το πρώτο ερώτημα θα σημειώναμε τα εξής: Η θεωρητική βάση της ΕΖ και ευρύτερα του Διαθεματικού Πλαισίου, θεμελιώνεται από την «αρχή της διασύνδεσης των επιστημονικών γνώσεων» που περιέχονται στα σχολικά μαθήματα και εξετάζουν από αντίστοιχες, πολλαπλές σκοπιές τα συγκεκριμένα σχέδια εργασίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι τα σχολικά μαθήματα «συγκλίνουν» το καθένα από τη δική του σκοπιά, προς κοινά, ενιαία θέματα με στόχο την ολόπλευρη διερεύνησή τους. Αντίστοιχα κάθε αντικείμενο σχολικής μάθησης «φωτίζεται» ολόπλευρα από όλα τα σχολικά μαθήματα τα οποία μπορούν να το επεξεργαστούν. Ως γνωστόν, μέχρι τώρα στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη αυτό εκφραζόταν στα πλαίσια της «Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας».
Εμείς υποστηρίζουμε ότι το ερώτημα σχετικά με το αν είναι τεχνικό το ζήτημα της μετάδοσης της γνώσης, είναι ψευδές. Θεωρούμε ότι ως εκπαιδευτικοί, πρέπει να αποδίδουμε ίση σημασία σε καθένα γνωστικό αντικείμενο, όπου και όταν διδάσκουμε, γιατί η γνώση δεν κομματιάζεται σε βασική και δευτερεύουσα και πρέπει να παρουσιάζεται ως ενιαία και πολυδύναμη. Θα επιχειρηματολογήσουμε στην άποψή μας μέσα από δυο συγκεκριμένα παραδείγματα: Να πάρουμε ένα παράδειγμα, από το μάθημα της Ιστορίας:
Το πρώτο ερώτημα που πρέπει να απαντήσουμε είναι «τι πρέπει να επιδιώκουμε από το μάθημα της Ιστορίας». Εμείς θεωρούμε ότι ένας μαθητής που βγαίνει από το 12χρονο σχολείο, πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τον τρόπο εξέλιξης της κοινωνίας, ως μια αδιάκοπη διαδικασία της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης και μεταβολής, στη βάση της νομοτελειακής κίνησης και της διαδοχής των κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών από τους λιγότερους στους περισσότερο σύνθετους και ως αποτέλεσμα της έλλογης ανθρώπινης δραστηριότητας. Γίνεται όμως αυτό κατορθωτό από τα «πασαλείμματα» της Ιστορίας, έτσι όπως διδάσκονται σε κάθε τάξη σήμερα και στηρίζονται σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα που εξιδανικεύει, σε τελευταία ανάλυση το ρόλο των προσωπικοτήτων, παραθέτει συνεχή ιστορικά και κυρίως στρατιωτικά γεγονότα, με αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση στα παιδιά για το ίδιο το ιστορικό γεγονός, τις ιστορικές περιόδους, τις αιτίες, τις αφορμές και τις εκφράσεις του; Φθάσαμε στο σημείο να κουβεντιάζουμε δευτερεύοντα ζητήματα που γενικά έχουν κι αυτά την αξία τους, όπως η τεχνική της ερώτησης, η μέθοδος project, η τοπική ιστορία, η μουσειακή εκπαίδευση, η περιβαλλοντική εκπαίδευση σε σχέση με την ιστορία, όταν τα ίδια τα παιδιά θεωρούν τη γλώσσα των εγχειριδίων ακατανόητη και το μάθημα ένα διαρκή «μπελά». Εμείς πιστεύουμε, ότι παράλληλα με τις συζητήσεις για τις διδακτικές μεθόδους πρέπει να λύσουμε το πρόβλημα του «τι πρέπει και τι μπορούν να μάθουν τα παιδιά που τελειώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση από το μάθημα της Ιστορίας. Να συζητήσουμε πώς μπορεί να διαμορφωθεί το αναλυτικό πρόγραμμα, τι αλλαγές πρέπει να γίνουν στα βιβλία και στο ωρολόγιο πρόγραμμα (δεν μπορούν τα Θρησκευτικά να διδάσκονται ισοδύναμα με την Ιστορία και από την άλλη να έχουμε την απαίτηση από τα παιδιά να αναπτύξουν επιστημονικό τρόπο αντίληψης των ιστορικών γεγονότων). Για να γίνουμε πιο κατανοητό , πού ακριβώς εντοπίζεται η διαφωνία μας και τι προτείνουμε, θα μπούμε κι εμείς στον πειρασμό, να αναπτύξουμε ενδελεχώς μια προσέγγιση ενός συγκεκριμένου ιστορικού θέματος: Πώς πρέπει να προσεγγιστεί η μικρασιατική καταστροφή του 1922;
Μέχρι τώρα, ο κλασικός δρόμος διδασκαλίας επέμενε αποκλειστικά στην παράθεση των γεγονότων και σε μια ορισμένη, αφυδατωμένη, προσέγγιση για το ρόλο των ξένων δυνάμεων και του ελληνικού εθνικισμού. Το ερώτημα που προκύπτει είναι αν απ’ όλη τη δραστηριότητα μέσα κι έξω από το μάθημα της Ιστορίας, με τη μια ή την άλλη μέθοδο διδασκαλίας, οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης θα είναι ικανοί να κρίνουν τα πραγματικά δεδομένα αυτού του ιστορικού γεγονότος (ως αποτέλεσμα του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου, την πολιτική του Βενιζέλου και τις κοινωνικές δυνάμεις που εκπροσωπούσε, τον εθνικισμό των Νεότουρκων κλπ) κι εκεί να εντάξουν τα επιμέρους στοιχεία που συγκροτούν το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός. Από εκεί και πέρα πράγματι ο δάσκαλος με τους μαθητές του θα μπορούσε να προχωρήσει στα αποτελέσματα της προσφυγιάς 1.200.000 προσφύγων στον Ελλαδικό χώρο και να επιδιώξει την ενασχόληση με παράπλευρα αλλά εξίσου σοβαρά ζητήματα, όπως η αλλαγή της σύνθεσης του πληθυσμιακού χώρου και η συγκρότηση νέων πόλεων (κοινωνική και οικονομική γεωγραφία), η ανάπτυξη της βιομηχανίας και ειδικά της εριουργίας, η ριζική αλλαγή των πολιτικοκοινωνικών αντιλήψεων (εργατική τάξη), η άνδρωση του ΚΚΕ κλπ. Θα μπορούσε επίσης, ο δάσκαλος να επεκτείνει τα ίδια τα δεδομένα και τις εκφάνσεις αυτού του ιστορικού γεγονότος και να θέσει στους μαθητές του, ως ερωτήματα προς απόδειξη, νέα σύγχρονα θέματα, όπως η καταστροφή της παραγωγικής βάσης της κλωστοϋφαντουργίας τη δεκαετία του ’80, τα σύγχρονα προσφυγικά κύματα, το σημερινό ρόλο των Μεγάλων Δυνάμεων με βάση την αρχή του «διαίρει και βασίλευε» κλπ.
Αντί αυτών βλέπουμε ότι σε πολλά σχέδια εργασίας , που αναφέρονται στην Τοπική Ιστορία και στη συγκρότηση των Πόλεων (πχ. Ν. Φιλαδέλφεια, Ν. Σμύρνη, Περιστέρι, Βόλος, Νάουσα), παραλείπονται κάθε είδους αναφορές σε τέτοιες προεκτάσεις που επιβάλουν ένα συνθετικό αναλυτικό τρόπο σκέψης και επιδιώκουν τη σύνδεση των σύγχρονων προβλημάτων με την Ιστορία. Κι επειδή γίνεται μεγάλος λόγος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τα δικαιώματα των μεταναστών και των προσφύγων (πολλά από τα προτεινόμενα σχέδια εργασίας αναλώνονται σε παραθέσεις παραμυθιών και ιστοριών από τις χώρες καταγωγής με γενική αναφορά στα κοινά πολιτισμικά στοιχεία), εμείς θα θέλαμε στο επίκεντρο να τίθονται τα δικαιώματα των μεταναστών στην εργασία και στην εκπαίδευση, ως προαπαιτούμενα για την ενεργητική ένταξή τους στην κοινωνία. Άρα, θα έπρεπε να ενημερωθούν οι μαθητές (¨Έλληνες και Αλλοδαποί) για τις πρωτοβουλίες των Συνδικάτων για την συσπείρωση των μεταναστών γύρω από τα Σωματεία (πχ. Συνδικάτα Οικοδόμων, Μετάλλου, Κλωστοϋφαντουργών) με σκοπό όχι μόνο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας (Νυχτερινά Σχολεία) αλλά και την προσπάθεια, της από κοινού αντιμετώπισης των διακρίσεων στην αγορά εργασίας, των αυξανόμενων εργατικών ατυχημάτων κλπ.
Να πάρουμε μια άλλη περίπτωση: Τη διδασκαλία των «Φυσικών Επιστημών» σε σχέση με τη διασύνδεση και τη διδασκαλία στοιχείων της «Γλώσσας». Πράγματι, μπορούμε να επεξεργαστούμε γλωσσικά την περιγραφή των πειραμάτων της φωτοσύνθεσης, να διορθώσουμε ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, να διδάξουμε γραμματική κλπ. Θα λύσει όμως αυτός ο συνδυασμός στοιχείων των δύο μαθημάτων από μόνος του, τον εμπλουτισμό του γλωσσικού κώδικα των μαθητών, απαραίτητου για την αποσαφήνιση των υπό εξέταση φυσικών φαινομένων, αν πρώτα δεν έχουν λυθεί άλλα ζητήματα, σε σχέση με τη διάρθρωση της ύλης (πχ. πέντε κι έξι πειράματα μέσα σε μια διδακτική ώρα), τις απίστευτες ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή (άραγε, έχουμε παραιτηθεί από την πάγια θέση μας για την ύπαρξη ειδικών αιθουσών Φυσικής και Γεωγραφίας και μεταφέρουμε, για λόγους οικονομίας το πείραμα μέσα στην τάξη;) και την οικονομική ανέχεια των σχολείων για την προμήθεια, έστω κι αυτών των απλών υλικών, που χρησιμοποιούνται για αυτά τα πειράματα;
Όπως και στο παράδειγμα της Ιστορίας, δε θα θέλαμε να στερήσουμε από το δάσκαλο τη δυνατότητα να κατευθύνει τους μαθητές του (γιατί εμείς υποστηρίζουμε την καθοδηγημένη διδασκαλία) σε αντικείμενα μελέτης που ανοίγουν διάπλατα τη γνώση από τη Φυσική στη Γλώσσα, στην Ιστορία κλπ. και να τη δέσουν οργανικά με τα σύγχρονα προβλήματα της ανθρωπότητας και τις επιπτώσεις τους στον πλανήτη, όπως η καταστροφή του περιβάλλοντος, η έλλειψη πόσιμου νερού, οι ανίατες ασθένειες κλπ. Πράγματι, σε πολλά σχέδια εργασίας, γίνονται αναφορές σε τέτοιες επιπτώσεις, αλλά να μας συγχωρέσουν οι συνάδελφοι που έχουν αναπτύξει τέτοια προγράμματα, δεν έχουμε δει διασύνδεση από τις ανεπανόρθωτες καταστροφές που έχουν προκληθεί στον αέρα, στο νερό στο έδαφος και στο υπέδαφος από τους πολέμους των τελευταίων ετών των ΗΠΑ και της ΕΕ στην Γιουγκοσλαβία, στο Αφγανιστάν, στο Ιράκ και αλλού.
Ως προέκταση της παραπάνω πρότασης μπορούμε να κάνουμε κι ένα άλλον συλλογισμό. Ο Πολιτισμός, θέμα προσφιλές σε πολλά σχέδια εργασίας της Ε.Ζ., είναι ως έννοια άρρηκτα δεμένος με την Ειρήνη. Ενώ όμως οι λέξεις αυτές έχουν κοινή ρίζα την «πόλη» είναι δυο έννοιες οι οποίες αντιστρατεύονται η μια την άλλη.
Μια συζήτηση λοιπόν για τον πολιτισμό με τα παιδιά θα πρέπει να θέτει ως βασικό στόχο τον επαναπροσδιορισμό των εννοιών με βάση τη σύγχρονη έκφρασή του: α) Ο πολιτισμός είναι συνυφασμένος με την αντίσταση των λαών, ειδικά στην εποχή μας, όπου γίνονται σοβαρές προσπάθειες να εδραιωθεί ένα «δίκαιο», ως μέσου χειραγώγησης και ομογενοποίησης του κόσμου, στο επίπεδο του «ράμπο». Ο λαϊκός πολιτισμός πρέπει να εκλαμβάνεται πρωτίστως ως ενεργητική ενασχόληση με τη γλώσσα, με τη συμμετοχή στα κοινά κλπ. και σε αντίθεση με τη λεγόμενη «κοινή ευρωπαϊκή πολιτιστική ταυτότητα» που στοχεύει στο να «τσακίσει» του λαϊκούς πολιτισμούς» β)Δεν μπορούμε να μη βάλουμε ως εκπαιδευτικό κίνημα, αλλά και γενικότερα, το αίτημα ότι η ενασχόληση με τον Πολιτισμό θα πρέπει να έχει στόχο τη συνειδητή αλλαγή και το μετασχηματισμό του υπάρχοντος άδικου κόσμου και των αντινομιών του. Έτσι δεν μπορούμε ως εκπαιδευτικοί να ασχολούμαστε με τον πολιτισμό χωρίς να έχουμε στο πίσω μέρος του μυαλού μας την απαίτηση να στρέψουμε τα παιδιά ενάντια στην υποκουλτούρα των ΜΜΕ που με τη συνεχή βία, τα «βραζιλιάνικα», τα ‘reality”, τον πολιτισμό του “shake it more’ που καλλιεργούν την κτηνώδικη κι αποβλακωμένη συμπεριφορά, πόσο μάλλον όταν θέτουμε ως στόχο να γίνουν τα παιδιά καλοί αναγνώστες του βιβλίου. Σήμερα πρέπει να εναντιωθούμε στη διαδεδομένη άποψη υπό το πρόσχημα της έκφρασης ότι ο «τηλεοπτικός φόνος», η αποκτήνωση και το γυμνό είναι τέχνη.
Αγαπητοί συνάδελφοι,
μέσα από τα παραπάνω ενδεικτικά παραδείγματα, θα μπορούσαμε να παραθέσουμε κι άλλα, νομίζουμε ότι γίνεται φανερό που εντοπίζεται η διαφορετική μας αφετηρία. Εμείς τονίζουμε ότι σε κάθε περίπτωση, ακόμη και στις μικρές ηλικίες, μπορούμε να οδηγήσουμε την εκπαιδευτική πράξη σε όλα τα μαθήματα με στόχο τα δραστικά εργαλεία της σκέψης και της έκφρασης να εμπλουτίζονται με νέες έννοιες θεμελιακού χαρακτήρα, που θα επιτρέπουν τους αλλεπάλληλους συλλογισμούς και τη σαφήνεια στην έκφραση και θα συντείνουν στην καλλιέργεια και στη διαπαιδαγώγηση ολοκληρωμένων και δημοκρατικών προσωπικοτήτων.
Τι εμποδίζει όμως να εξετασθούν αυτές οι παράμετροι μέσα στη δεδομένη οργάνωση του ωρολογίου προγράμματος και συνολικότερα του εκπαιδευτικού μας συστήματος; Σαφέστατα, όχι μόνο το θέμα του χρόνου και της διάταξης της ύλης, γιατί ο δάσκαλος που έχει «ψυχή και καρδιά», τα δίνει όλα για να μάθουν οι μαθητές του «γράμματα και να ξεστραβωθούν» από τις συμπληγάδες της αμορφωσιάς και των σκόρπιων πληροφοριών. Αυτό που εμποδίζει την ανάπτυξη τέτοιων διεπιστημονικών προσεγγίσεων, είναι η ίδια η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος. Κατ’ αντιστοιχία με αυτήν την παραδοχή, αντί να δούμε με κριτική ματιά το εκπαιδευτικό μας σύστημα και τα προβλήματά του σα σύνολο και να προχωρήσουμε σε δραστικές και γενναίες αλλαγές, εμείς εισάγουμε κάποιες νέες φιλοσοφίες και μεθόδους διδασκαλίας, που απευθύνονται κυρίως στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο και που σε πολλές περιπτώσεις τις βάζουμε να λειτουργούν αποσπασματικά μέσα σε ένα βαθιά αναχρονιστικό εκπαιδευτικό σύστημα με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνονται οι στόχοι τους. Αντίθετα να επιβαρύνουν τους ήδη ταλαιπωρημένους Έλληνες μαθητές και να αυξάνουν τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού.
Δ. Η θέση του ΚΜΕ
Δε θα θέλαμε να κλείσουμε την ανακοίνωση αυτή χωρίς να παρουσιάσουμε μια γενική αναφορά των δικών μας θέσεων: Η βασική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία καλλιέργειας του υποκειμένου της αγωγής και πρέπει να είναι ενιαία, χωρίς επικαθήμενα τμήματα που υπήρξαν προϊόντα κοινωνικά και ιστορικά οριοθετημένης διαδικασίας. Επιπρόσθετα, η εκπαίδευση με όλες τις «μεταρρυθμίσεις» με τις οποίες αναζητούνται λύσεις μέσα στα όρια της κρίσης είναι καταδικασμένες. Σήμερα προβάλλεται επιτακτικά η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγική διαδικασία και την ομάδα που να έχει τρία χαρακτηριστικά: α) Την κινητοποίηση της βούλησης του μαθητικού πληθυσμού, του γονεϊκού και του εκπαιδευτικού κινήματος για ένα σχολείο σύγχρονο, ενιαίο, δημόσιο, και δωρεάν β) Την αναδιάρθρωση του γνωστικού πεδίου του σχολείου σε τρόπον ώστε να εξασφαλίζεται για το νέο άνθρωπο βαθιά και σταθερή η αντίληψη για την ενότητα του κόσμου και γ) η σύνδεση αυτής της γνώσης με την παραγωγική και κοινωνική δραστηριότητα.
Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επαναλάβουμε αυτό που τονίσαμε εισαγωγικά, δηλαδή ότι η Δημόσια Εκπαίδευση, η Εκπαίδευση γενικά, δεν μπορεί να αναλυθεί έξω από τα πλαίσια του συγκεκριμένου τύπου ανάπτυξης του κοινωνικοοικονομικού μας σχηματισμού. Έχοντας αυτό ως βάση, είμαστε σε θέση να εξηγούμε με ένα συγκεκριμένο τρόπο το υπάρχον Δημόσιο Εκπαιδευτικό Σύστημα και τις οποιεσδήποτε αλλαγές προωθούνται μέσα σε αυτό. Κατά τη γνώμη μας, όλες αυτές οι διαδικασίες δεν εξυπηρετούν το στόχο για ενιαία, δημόσια, δωρεάν εκπαίδευση όλου του λαού και για τη συμβολή αυτής στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Για εμάς και δε φοβόμαστε να το πούμε αυτό, είναι απαραίτητη η αδιάκοπη ιδεολογική και πολιτική πάλη για συνολική αλλαγή του εκπαιδευτικού μας συστήματος στην κατεύθυνση της καθιέρωσης του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου και ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο απαιτεί και αλλαγή συσχετισμών σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο.
Σας ευχαριστώ πολύ
Δευτερολογία
Θα ήθελα να τοποθετηθώ πολύ σύντομα σε ορισμένα ζητήματα που ακούστηκαν στη σημερινή ημερίδα με σκοπό να το σχολιασμό τους από τη δικιά μας τη μεριά: Καταρχήν, θεωρώ και νομίζω ότι θα συμφωνήσετε κι εσείς μαζί μου, σε μια ημερίδα είναι καλό πράγματι να ακούγονται όλες οι απόψεις τηρώντας όμως ένα πλαίσιο συζήτησης. Δε νομίζω όμως ότι βοηθούν οι απόψεις που ακούστηκαν προς το τέλος της συζήτησης από το συνάδελφο Μπαμπούρα που μάλιστα είναι και στο προεδρείο της ημερίδας και μέλος του Δ.Σ. της ΔΟΕ για «περιχαρακωμένες απόψεις» και για το ότι η «στρατευμένη άποψη δεν είναι επιστημονική άποψη». Προφανώς στη δικιά μας άποψη τοποθέτηση αναφέρετε. Θα ήθελα λοιπόν να του πώ να είναι πιο σαφής και να πει ξεκάθαρα σε ποιον απευθύνει αυτή τη μομφή κι όχι να κρύβεται πίσω από περιγραφικές αναφορές. Επί της ουσίας όμως τέτοιες απόψεις μάς γυρίζουν πολλά χρόνια πίσω και καλό θα ήταν ο συνάδελφος να διάβαζε λίγο τον Μπρεχτ.
Αγαπητοί συνάδελφοι κάθε ένα εκπαιδευτικό αλλά και κοινωνικό πρόβλημα πρέπει να εντάσσεται μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο. Εμείς το τοποθετούμε στην εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική και για αυτό το λόγο, ως τέτοιο πρόβλημα, βάλαμε εξαρχής ένα πολιτικό πλαίσιο ανάλυσης, προσπαθώντας να το αναλύσουμε στη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Για εμάς, κάθε ένα πρόβλημα σήμερα πρέπει να εξετάζετε στη θεώρησή του με βάση τις κατευθυντήριες οδηγίες που δίνονται από τις Βρυξέλλες και το πώς τις εξειδικεύει, αφού επί της ουσίας συμφωνεί κι επαυξάνει, η εκάστοτε κυβέρνηση. Από ό,τι ακούσαμε κι αν σωστά τα ερμηνεύουμε, μόνο ο Πρύτανης και ίσως ο Κοσμήτορας του Πανεπιστημίου έθεσαν τα νέα προβλήματα που προκύπτουν από την «παγκοσμιοποίηση» και την ελεύθερη αγορά. Βέβαια, ίσως κάποιος προσεκτικός παρατηρητής να διείδε ότι παρά το ότι περιγράφθηκαν τα ίδια σχεδόν θέματα, τόσο η αφετηρία όσο και η ανάλυση διαφέρουν παρασάγγες από τη δικιά μας ανάλυση. Εμείς ξαναλέμε ότι η ουσία όλων αυτών που γίνονται μέσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση συντείνουν στη δημιουργία του αυριανού παραγωγικού εργαζομένου που θα ξέρει ολίγα ελληνικά, ολίγα αγγλικά, ολίγη ξένη γλώσσα και να είναι ευάλωτος στις λεγόμενες εργασιακές μεταβολές και στις απαιτήσεις των εργοδοτών.
Όσον αφορά την τοποθέτηση του κυρίου Ματσαγγούρα κι αν ερμηνεύουμε σωστά την τοποθέτησή του, υποστηρίχτηκε ότι η Ευέλικτη Ζώνη και το ΔΕΠΠΣ αποτελεί ένα «Παράδειγμα». Προφανώς ο κύριος καθηγητής θα αναφέρετε στην τυπολογία του Thomas Kuhn. Δε νομίζω όμως ότι αυτό από μόνο του εντάσσεται σε αυτήν την τυπολογία, παρόλο που εμείς γενικά διαφωνούμε με τη σχηματική λογική του Kuhn. Η Ε.Ζ. είναι από μόνη της μια καρικατούρα προγράμματος που χρηματοδοτείται από το ΕΠΑΕΑΚ και ίσως σε λίγο που θα «στερέψει η πηγή» να σταματήσει. Για αυτό το λόγο και εμείς στα πλαίσια της ημερίδας επιλέξαμε να προβάλουμε την ιδεολογία της ΕΖ., στο τι εξυπηρετεί, γιατί συνδέεται με άλλα θέματα όπως το ολοήμερο, τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα κλπ. Και αυτό γιατί αποτελεί μια ιδεολογική αφετηρία για τα καινούργια μέτρα που θα παρθούν προς την ίδια κατεύθυνση. Δε θα συμφωνήσουμε όμως και με τον κύριο Πρόεδρο του Τμήματος Νηπιαγωγών αν δεν κάνω λάθος που είπε στη δευτερολογία του ότι αποτελεί προοδευτικό αίτημα η καθιέρωση μορφών εκπαίδευσης όπως η Ευέλικτη Ζώνη και η ΔΕΠΠΣ και ότι έρχεται ως αίτημα από το 1910. Δε νομίζουμε ότι το αίτημα για την κατάργηση της μετωπικής διδασκαλίας αναφερόταν από τον Εκπαιδευτικό Όμιλο χωρίς να λυθούν άλλα βασικά προβλήματα, όπως η μείωση του αριθμού των μαθητών στην τάξη που προπολεμικά η αναλογία ανέρχονταν ένας δάσκαλος- 60 μαθητές και μεταπολεμικά μέχρι τη δεκαετία του ’70 στο 1 προς 40. Σήμερα ναι, να μιλήσουμε για νέα μοντέλα διδασκαλίας αλλά πρώτα να βάλουμε σα στόχο να μειωθούν οι μαθητές ανά δάσκαλο στους 1-15 για την πρώτη και δεύτερη τάξη και 1-20 για τις υπόλοιπες. Τουλάχιστον αυτό. Εμείς βέβαια βάζουμε κι άλλα επιμέρους αιτήματα στα πλαίσια της πρότασής μας για το ενιαίο δημόσιο και δωρεάν 12χρονο σχολείο, αλλά θα παρακαλούσαμε την εκπαιδευτική κοινότητα και τους καθηγητές να παλέψουν για την επίλυση τέτοιων σοβαρών οπισθοδρομικών καταστάσεων. Θα παρακαλούσαμε επίσης να υπάρχει τουλάχιστον μια πιο ξεκάθαρη θέση σε ορισμένα άλλα προαπαιτούμενα θέματα που σχετίζονται με το θέμα για να έχουμε τελικά την άνεση να κουβεντιάσουμε για ποιοτικές διδασκαλίες. Για το πώς για παράδειγμα πρέπει να διδάσκεται το «σκέφτομαι και γράφω», στο δημοτικό, καθοδηγημένα που υποστηρίζουμε εμείς ή «ελεύθερα», όπως υποστηρίζεται από άλλους. Ή, το πώς θα γίνεται και θα διδάσκεται η «Γραμματική» που ο καθένας κάνει ό,τι θέλει.
Όσον αφορά την αναφορά του συναδέλφου Τσιριγώτη από την ΟΛΜΕ, ο οποίος μας κατηγόρησε για ιδεολογικό ενστερνισμό από τη μεριά μας της αστικής ιδεολογίας γιατί χρησιμοποιήσαμε την έκφραση «μικρασιατική καταστροφή» κι όχι «μικρασιατική εκστρατεία» θα λέγαμε ότι δε δεχόμαστε τέτοιες περισπούδαστες κριτικές. Οι διαφωνίες μας είναι πολύ βαθύτερες από διαφορές έκφρασης. Πρώτα απ’ όλα μέσα στο κίνημα που εσείς το θεοποιείται και το ανάγεται στο παν και με βροντώδεις αναφορές αναφέρεστε γενικά για τη «δράση από τα κάτω». Πράγματι «δράση από τα κάτω» αλλά για ποιο σκοπό και με ποιο πολιτικό στόχο; Με ποιους συμμάχους; Σε αυτά δεν αναφέρεστε αλλά αντίθετα κι αν σας ερμηνεύουμε κι εσάς σωστά, τοποθετείστε επί της ουσίας υπέρ της Ευέλικτης Ζώνης. Για αυτό το λόγο ίσως και το προεδρείο σας αντιμετώπιζε τόσο ευνοϊκά σήμερα στη διαδικασία της ημερίδας.
Αγαπητοί συνάδελφοι. Σαν ΚΜΕ ερμηνεύουμε κάθε επιμέρους θέμα στις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες και στη συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα. Δε στεκόμαστε όμως μόνο στην ανάλυση αλλά καλούμε και τον κόσμο που συμφωνεί στις βασικές θέσεις μας να συμπορευτεί και σταθεί δίπλα στις ταξικές δυνάμεις στον αγώνα για ένα πραγματικά ενιαίο, δημόσιο και δωρεάν σχολειό, το 12χρονο σχολειό της πολυτεχνικής εκπαίδευσης.
Σχόλια
Δημοσίευση σχολίου